曾收到一位不相识的琴童家长来信，内容如下：
“家有小女孩，马上6岁，学了半年钢琴，能读五线谱，现在孩子提出想要学小提琴，她对钢琴的兴趣不太高(可能与老师较严厉有关)。关于她的音乐练习，我都让她自己控制，没有明确的考级要求。让她做决定有点强人所难，我想给她尝试一下。希望您能给出一些建议，谢谢!——一位家长”
我想，对于那些6岁不到的小朋友，让孩子在这个阶段自己做出决定的确是冒险的。不过，允许孩子自己决定某些事情，这件事本身的意义更深远。只不过，在此过程中有必要让孩子认识到——尽管你可以做一些决定，但任何决定都需要你对它负起责任来：你当然可以“喜欢”小提琴，也可以去学习，爸爸妈妈愿意支持你，然而既然决定了，就不能半途而废。这也是人生的游戏规则。如果做不到这一点，就不允许学。
当今有一种颇为“流行”的教学理念：快乐教育。比如，有人提出你的孩子可以在欢乐中，而不是在“痛苦”中学琴。这个想法自然是很有吸引力的——数百年来，琴童“受苦”早已成为共识。但事实上，这种理念在实践中究竟怎样，还很成问题。尽管一些音乐培训机构打出“快乐教学”的招牌，多半却往往走偏，甚至沦为噱头。
把学琴看做成“游戏”，是个看起来很不错的比喻——正如“乐”字可做两种解释一样。但有意无意中，人们也许混淆了一个概念的理解，那就是把游戏等同于快乐。不仅如此，人们还把儿童世界的快乐等同于成人世界的快乐。这两者如果不做分辨，那么快乐教育理念就无从实施了。我的理解是：实质上的“游戏”具有一种专注和忘我的特质，是从“当下”跳出至另一个“当下”的形式代入。当然，儿童在他们的“游戏”当中会短暂忘我，这也是事实，但与我们成人所理解的情况不同。换而言之，在游戏中，儿童的快乐与我们成年人有着很大的差别。
当我们提及一般意义上的“游戏”这个词时，通常指的是某种忘记世俗，超然物外的体验。这种感觉可以是进取的，比如当你想打好一场网球时;也可以是物我两忘的，比如当我们下棋入迷，或对一本扣人心悬的小说手不释卷时。然而，如果一个成年人想学习打好网球，那他一定不会指望玩玩而已。显然，那是需要他下功夫、刻苦练习才能做到的——顺便一提，尽管这里用到了“刻苦”一词，但我们在进行训练的时候并不会对这种“刻苦”的体验产生反感，相反很多人还会以此为乐(或是一种兴奋感)。但是常识告诉我们，儿童是做不到主动“刻苦”的!儿童心理和情绪状态，往往会从短暂的兴奋点迅速跌落至另一个短暂的厌倦点。但只要他们忘记某个厌倦点了，便又能旋即再次唤起兴奋。我们知道那些下棋、读小说之类的活动，也都需要通过一定阶段的学习和训练才能得以“游戏”其中——而这些活动的学习往往需要长期“刻苦”，大部分儿童是无法仅凭兴趣或好奇便能独立完成的。
可以想见，我们忘记了孩童只能在他们已有的认知水平上进行“游戏”——比如，他们会看卡通片而不是全是文字的小说，或时事新闻与复杂的乐谱。所以，儿童的快乐，他们所体验到的物我两忘，他们的暂时性的“喜欢”、“好奇”以及所谓“兴奋点”，家长不可以太认真地将其等同于成人世界的相似物。无论选择任何一门乐器，儿童所表示的“喜欢”或“不喜欢”，只是基于直觉和舒适感的简单判断。这种简单判断是否有参考价值，需要一定时间的验证。家长和教师应当注意到这一点，一味跟着孩子跑的想法必定会更加令自己困惑。
诚然，有“理论”的确认为艺术本质是某种“游戏”——记得德国哲学家伽达默尔提出过艺术的“游戏说”，这本身不是在儿童教育的语境中讨论的。如果以为艺术学习的本质就是“边玩边学”，这个便胡说了。在日常语言中，“玩”和“游戏”也是大相径庭的。我曾认识一个美国朋友，他特别喜欢摆弄乐器——不过都只会摆弄而已。有一次我问他会演奏(“play”)什么乐器，他便指着家里的CD播放器，笑嘻嘻地答道：“Yes，I can PLAY my CD Player”。(我会演奏/玩我的CD播放机。)显然这是个玩笑，但在这个双关语中，“play”这个词在英文(包括其他西文语境中)里蕴含的意义是多重的：既有玩的意思，包含了消遣的意义(“Play my CD Player”);也有游戏的意思，但包含了高级的智力活动和趣味判断。不妨试想，当我们带孩子去音乐厅欣赏古典艺术的时候，真实目的显然大多不是为了前者(即，玩或消遣)。所以，“游戏论”尽管可以用于小提琴、钢琴教学的理念构想当中，但它们绝非单纯的消遣，更不是打发时间的轻松消费(尽管它确实需要“消费”)。
不当真的游戏，都不是有趣的游戏，或者说，绝非“有意义的”游戏。我既认识很多小提琴职业演奏家，也有很多作为业余爱好者的朋友，发现他们当中只有两类人可以做到“不认真”地游戏——第一种是学不好的，索性放弃的人;第二种是学得太好，水平太高，结果就觉得不好玩了。后者，我们常会面目可憎地称之为天才。